Par Franck Damée – décembre 2008
fdcoach@free.fr
« Plus à droite ! Avance, avance, avance… Encore un mètre ! Tu y es ! Allez, baisse-toi, la balle est à ta main gauche ! Dépêche-toi, reviens vite ! C’est tout droit… »
Cela ressemble à une chasse aux œufs, version Colin-Maillard pour adultes. Ils sont huit à se tenir massés derrière une ligne tracée au sol et à guider de la voix leurs coéquipiers qui, les yeux bandés, ont pour mission de rapporter les ballons disséminés un peu partout dans la pièce. Nous sommes au cœur d’une séance de coaching de groupe et l’exercice proposé à ces demandeurs d’emploi s’appelle « la quête de l’aveugle » Pas vraiment le genre d’exercice qu’on propose habituellement dans les stages de retour à l’emploi…
Chacun est revenu avec son ballon (ou pas) et, le calme retrouvé, c’est l’heure du débriefing avec le coach. C’est Sarah qui entame le tour de parole :
- Au début, je me suis sentie perdue… J’étais dans le noir et ça me faisait peur d’avancer, je ne savais pas où j’allais…
Les autres écoutent avec bienveillance et hochent la tête en signe de compréhension. Car c’est aussi ça, le coaching de groupe : vivre une expérience collective rassemble et resserre les liens, et cette cohésion participe au respect mutuel.
- Ensuite, je me suis sentie plus à l’aise, j’ai pris de l’assurance à avancer sans rien voir… En fait, c’est moins difficile que je ne le pensais –ajoute-t-elle dans un éclat de rire.
- C’est possible d’avancer sans savoir exactement où on va ? –demande le coach.
Le groupe réagit : c’est possible puisque chacun l’a fait.
- Mon partenaire me dirigeait et j’obéissais le mieux que je pouvais… Alors rapidement, il m’a dit que j’étais à coté du ballon, mais ça se bousculait tout autour, il y avait trop de monde et il m’a échappé des mains –continue Sarah.
- Oui, c’est vrai, on s’est tous rués sur le ballon le plus proche de la ligne de départ ! –ajoute Jean-Paul.
- Et pour le travail, vous faites comment ? –questionne le coach.
Les remarques fusent :
- C’est vrai, on cherche le travail qui est le plus près. Dans le groupe ici, on est déjà neuf à avoir déposé un dossier pour travailler dans la nouvelle usine qui va ouvrir à coté et du coup, on se bouscule aussi, alors qu’en allant chercher un peu plus loin, il y a peut-être moins de concurrence…
- Moi j’ai envoyé mon partenaire chercher le ballon au fond de la salle et il n’y avait personne. Il n’a pas eu à jouer des coudes pour le ramener et on est arrivés premiers !
- Parfois, aller un peu plus loin, ça fait gagner du temps…
Doubler son rayon de recherche multiplie par quatre les chances de trouver un emploi. Dans le groupe, tous savent cela car leurs référents à l’ANPE ou à la Mission Locale ne cessent de leur répéter. Pourtant ils réagissent comme s’ils venaient de le découvrir : l’expérience métaphorique qu’ils viennent de vivre et de débriefer a permis de concrétiser et d’ancrer cette notion jusque-là abstraite. Nous sommes passés d’un savoir « calqué » à un savoir « intégré » en invitant l’apprenant à dépasser la seule dimension intellectuelle pour s’impliquer également sur les plans corporel, émotionnel et social.
L’idée n’est pas nouvelle puisque Jean-Jacques Rousseau préconisait déjà dans son traité sur l’éducation « Transférons nos sensations en idées, mais ne sautons pas tout d’un coup des objets sensibles aux objets intellectuels. C’est par les premiers que nous devons arriver aux autres. Dans les premières opérations de l’esprit, que les sens soient toujours ses guides : point d’autre livre que le monde, point d’autre instruction que les faits. L’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots »[1] Imaginez que vous donnez une fraise à un aveugle de naissance et que vous lui dites que cette fraise est rouge comme le sont toutes les fraises, il appréciera sa consistance souple, son toucher froid et humide, son odeur sucrée acidulée, et enfin sa saveur fortement emprunte de caramel et de fruits cuits. Bref il intègrera toutes ses qualités organoleptiques à l’exception d’une : sa couleur. Pourtant si vous lui demandez le lendemain de quelle couleur sont les fraises, il pourra vous répondre que les fraises sont rouges. Mais que peut-il faire de ce savoir ? Imaginez qu’une poire un peu mûre lui rappelle la consistance et la flaveur de la fraise : en déduira-t-il que les poires sont rouges ? Et s’il n’a par ailleurs aucune utilité de cette information, pourquoi la mémoriserait-il durablement ?
L’éducation traditionnelle nous traite de la même manière en aveugles, court-circuitant notre corps et nos sens pour tenter de mettre directement en relation le savoir avec l’intellect. Sans doute espère-t-on ainsi gagner du temps mais au final, il faut bien admettre que nous emmagasinons à l’école une grande quantité de connaissances sans les faire nôtres. De fait, non seulement nous ne les valorisons pas vraiment, mais en plus nous nous empressons de les évacuer. Qui se souvient que la bataille d’Alésia a eu lieu en 52 avant JC ? Qui peut encore expliquer la différence entre un complément d’objet indirect et un complément d’objet secondaire ? Qui a gardé en mémoire la définition d’une médiatrice et comment on construit le cercle circonscrit à un triangle ? Qui enfin sait combien de centimètres cube contient un centilitre ? Et du reste faut-il bien mettre un « s » à centimètre et à cube ? Tous ces savoirs font pourtant partie du socle commun des connaissances que nous avons passé bien du temps à essayer de mémoriser. Mais mémoriser n’est pas intégrer…
C’est en général à l’age de ces apprentissages scolaires que nous apprenons également à rouler à bicyclette et à nager. Or même si cela fait des années que vous n’avez pas pratiqué, gageons que vous aurez demain moins de difficulté à enfourcher un vélo qu’à construire le cercle circonscrit à un triangle. Pourquoi ? Parce que le savoir s’est inscrit dans le geste et dans l’émotion. Le geste a permis de relier la connaissance à la compétence, et l’émotion a favorisé l’ancrage de ces dernières. La fierté de parcourir pour la première fois quelques mètres seul, le sang aux genoux et la larme à l’œil pour la première « gamelle » nous rappellent avec force comment il faut appuyer sur les pédales pour avancer et tenir l’équilibre. Ainsi, si la connaissance perdure, ce n’est pas tant parce qu’elle est utile mais parce qu’elle a été acquise par la mise en jeu des quatre dimensions intellectuelle, corporelle, émotionnelle et sociale de l’individu.
Gageons que Sarah, Jean-Paul et les autres participants à ce coaching de groupe garderont en mémoire et sauront exploiter ce qui est sorti du débriefing. Car il est bien entendu que ce n’est pas l’expérience mais sa « métaphorisation » qui a valeur d’enseignement. Aldous Huxley[2] disait fort justement : « l’expérience, ce n’est pas ce qui arrive à quelqu’un, c’est ce que quelqu’un fait avec ce qui lui arrive » Il serait toutefois illusoire de balayer d’un revers de main l’éducation traditionnelle et prétendre enseigner uniquement par l’expérience. Le traité d’éducation de Jean-Jacques Rousseau est sans doute pertinent mais peu réaliste dans la mesure où il requiert un précepteur par élève et un environnement matériel particulièrement confortable.[3] S’il semble impensable de revivre toute l’expérience de l’humanité à l’école, la question de l’éducation par l’expérience se pose différemment pour la formation d’adultes. Dans le cas présent, la dépense pédagogique s’efface devant le prix en salaire des personnels inscrits en formation et le manque à gagner de l’entreprise pendant que ces personnels ne sont pas en production. La facture résultante est en tous cas suffisamment élevée pour exiger un retour effectif et durable.
Comme toutes les expériences ne sont pas bonnes à vivre (a-t-on envie de faire l’expérience de la douleur ou de la mort ?) ou pas faciles à mettre en œuvre (expérimenter la gravité sur la lune) les adeptes de « l’experiential learning » construisent leurs dispositifs de formation autour d’expériences métaphoriques. On ne vit pas « en vrai » le problème qui est à l’origine de la demande de formation, mais on vit de vraies choses qui offrent une résonance avec ce problème. C’est ainsi qu’on voit fleurir depuis quelques années des stages de motivation basés sur les défis sportifs, et que les comptables sautent à l’élastique dans le Vercors pendant que le service commercial descend l’Isère en rafting.[4] Là-encore, Jean-Jacques Rousseau avait montré la voie en égarant volontairement son jeune élève dans la forêt de Montmorency pour lui faire comprendre tout l’intérêt d’étudier la géographie.
A coté de ces dispositifs « outdoor » se développent des approches « indoor » mobilisables dans une salle de formation traditionnelle, approches qui présentent notamment l’avantage d’une mise en œuvre plus facile et moins onéreuse. Les expériences métaphoriques s’inspirent des jeux traditionnels (la balle aux prisonniers, la marelle…) du cirque (jongleries, clown…) ou encore du jeu d’acteur comme c’est le cas avec « la quête de l’aveugle » L’exercice qui consiste à se laisser tomber du haut d’une chaise sur les bras tendus croisés des autres membres du groupe est utilisé depuis longtemps dans la formation théâtrale pour renforcer la confiance et l’interdépendance des acteurs d’une troupe. On ne choisit pas ses partenaires de scène, tout comme on ne choisit pas ses collègues de travail… Mais la mésentente est aussi préjudiciable au collectif dans les deux cas !
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merci de n’utiliser ce texte qu’avec l’autorisation de l’auteur - Franck Damée © fdcoach@free.fr
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[1] ROUSSEAU Jean-Jacques, Emile ou de l'éducation, Paris, Garnier-Flammarion, 1966 (édition originale 1762)
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[2] HUHLEY Aldous, Brave New World, 1931.
[3] Croyant rendre hommage à Jean-Jacques Rousseau, la Reine de Suède importa à la Cour de Stockholm un petit nègre pour le faire élever selon les principes de l’Emile…
[4] Alain KERJEAN est l’un des initiateurs et promoteurs de cette « Outdoor Education » en France. Voir L’apprentissage par l’expérience, Paris, ESF, 2006
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